Õppijate arengu toetamine õpieesmärkide saavutamisel: selgitab õppijatele õppe eesmärke, oodatavaid õpiväljundeid, õppesisu ja hindamise põhimõtteid lähtuvalt õppekavast (1); viib läbi õppe, lähtudes õppekavast, kasutades õppija arengut toetavaid õppemeetodeid, töövõtteid, materjale ja vahendeid (2); lõimib õppeprotsessis teoreetilist ja praktilist õpet ning võtmepädevusi (3); kogub sobivate meetoditega informatsiooni õppijate erialase arengu ja motivatsiooni kohta õppe tulemuslikkuse parendamiseks (4); motiveerib õppijaid, kasutades erinevaid võimalusi; planeerib ja rakendab individuaalset lähenemist, arvestades õppija eripära; vajadusel rakendab individuaalset õppekava (5).
Kutseõpetaja kutsestandard (tase 6), Kutsekoda
Mida, miks ja kuidas mina teen? Mida teooria selle kohta ütleb?
Õppijal peab olema selge arusaam milleks ta õpib, mida temalt oodatakse ning kuidas ta saab oma arusaamist kontrollida ja parandada. Seetõttu selgitan teema alguses õppe eesmärgid, oodatavad õpiväljundid, tunni fookuse ja hindamise loogika. Annan õppijale ülevaate töömahust ja ajajaotusest (mõnele lisaks ka samm-sammult ülesande täitmise juhised) ning räägin, kuidas õppija saab oma edukust tõendada (eneseanalüüs nt, praktiline töö vms). Kui eesmärgid ja hindamiskriteeriumid on läbipaistvad, suureneb õppija võime oma õppimist juhtida ning õppetegevused muutuvad „mõtestatuks”, mitte juhuslikuks (Biggs & Tang, 2011). Eriti täiskasvanud õppijate puhul toetab selgus ja rakenduslikkus sisemist õppimismotivatsiooni, sest õppija hindab nähtavat seost õpitava ja tööelu olukordade vahel.
Näiteks, motivatsiooniteooriate e-õppes seadsin eesmärgiks nii mõistete selgitamise kui ka teooriate rakendamise enda töökogemuse analüüsimisel ning sidusin selle arusaamise kontrolliga MS Forms testis (vt tunnikava 2). Kasutasin teadlikult võtteid, mis aitavad õppijal teksti mõtestada ja oma arusaamist juhtida. Selle näidismaterjali puhul andsin õppijatele juhise kasutada märkidega lugemise meetodit (oluline/arusaamatu), teha märkmeid ning lahendada tekstis olevad ülesanded, et valmistuda järgmiseks kontaktsessiooniks. Väiksema vaevaga sai õpilane minu lugemismaterjalist kujundada ka omale konspekti.
Planeerin õppemeetodeid ja vahendeid lähtudes rühma eripärast, sh keeleoskuse erinevustest. Olen mitmeid õppematerjale kohandanud lihtsamini loetavaks ja vähendanud liigset terminikoormust, et nõrgema eesti keele oskusega õppijad jõuaksid sisu mõistmiseni ilma, et motivatsioon takerduks keelebarjääri taha. Sama loogika kandub edasi ka tunnis toimuvasse suulisesse motiveerimisse: selgitan ootusi, normaliseerin keerukuse (õppimine kui protsess) ja rõhutan pingutuse ning edenemise seost. Motivatsiooni toetamisel rõhutab enesemääratlusteooria, et õppija püsivam motivatsioon kasvab siis, kui õppimine toetab autonoomiat (valik ja põhjendatud ootused), kompetentsust (jõukohased väljakutsed ja eduelamused) ning seotust (turvaline ja toetav suhe õpetajaga) (Deci & Ryan, 2000).
Kuidas minu tegevused vastavad kutsekompetentsi tegevusnäitajale? Minu arengukohad?
Motivatsiooniteooriate e-õppes kirjeldasin eesmärgid ja oodatavad õpitulemused (mõistete eristamine, teooriate võrdlemine ja rakendamine) ning sidusin need hindamise põhimõttega (kujundav arusaamise kontroll MS Forms testis ja minu tagasiside), mis vastab tegevusnäitajale õppe eesmärkide, õpiväljundite, sisu ja hindamise selgitamise osas (1).
Näiteks „märkidega lugemine”, teksti sees olevad ülesanded ning reflekteeriv kokkuvõte ei ole lihtsalt formaalsed sammud, vaid suunavad õppijat aktiivselt seoseid looma ja oma arusaamist kontrollima. Nii täidan tegevusnäitajat õppe läbiviimise ja õppemeetodite sihipärase kasutamise mõttes (2).
Motivatsiooniteooriate õppetekst suunab õppijat korduvalt analüüsima isiklikke tööolukordi (motiveerijad, õiglustunne, pingutuse-tulemuse seosed), mis loob silla teooriast praktilisse juhtimiskäitumisse. Lõimingu rakendan ka digipädevuste õpetamisel, kus praktilised Exceli ülesanded seonduvad otseselt erialase tööga (andmete koondamine, analüüs ja visualiseerimine) ning toetavad ühtaegu võtmepädevusi (digipädevus, matemaatikapädevus jt). See vastab tegevusnäitaja teooria-praktika ja võtmepädevuste lõimimise nõudele (3).
E-õppe järel küsisin õppijatelt e-kirja teel avatud vastustega tagasisidet, et mõista nii materjali arusaadavust kui ka tajutud rakendatavust ning õppijate motivatsioonilist „kõnetust” (mis neid enim puudutas ja miks). Tagasiside annab mulle infot, mille põhjal saan kohandada nii sõnastust, terminikasutust kui ka õpe raskusastet, täites tegevusnäitaja osa õppijate arengu ja motivatsiooni kohta info kogumisel (4).
Õppijate motiveerimisel kasutan erinevaid võimalusi, sh suulist julgustamist ja ootuste selgitamist, ning rakendan individuaalset lähenemist, eriti keeleoskuse erinevuste arvestamisel. Materjalide lihtsustamine ja terminikoormuse vähendamine on minu jaoks teadlik valik, et vältida demotiveerivat n.ö. liiga raske teksti barjääri. See toetab tegevusnäitaja osa motiveerimisest ja õppija eripära arvestamisest (5).
Minu arengukohana näen eelkõige süsteemsemat individuaalse õpitee dokumenteerimist: kuigi kohandan materjale ja annan jooksvalt tuge, saaksin edaspidi fikseerida, millised kohandused millistele õppijaprofiilidele kõige paremini toimivad. Samuti tahan täiendada tagasiside kogumist: avatud vastustega tagasiside kõrvale lisada lühike küsimustik (nt arusaadavus, töömaht, rakendatavus), et saada paremini võrreldavat infot eri gruppide lõikes ning teha kiiremini konkreetseid parendustegevusi.
Tõendusmaterjal, mis tegevusnäitaja täitmist tõendab.
Kasutatud allikate nimekiri
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). Open University Press.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.